ESCOLA, NEURODIVERSIDADE E INCLUSÃO – UMA COMPREENSÃO DO TEA, TDAH E DISLEXIA COMO SINGULARIDADES QUE EXIGEM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS, RESPONSIVAS E SENSÍVEIS ÀS DIFERENÇAS

No cenário educacional contemporâneo, marcado pela ampliação das políticas de inclusão e pelo reconhecimento da diversidade humana como princípio pedagógico, a neurodiversidade emerge como uma chave interpretativa fundamental para a compreensão das diferenças no desenvolvimento e na aprendizagem. Condições como o Transtorno do Espectro Autista (TEA), o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e a dislexia têm sido historicamente abordadas a partir de perspectivas medicalizantes e deficitárias, o que contribui para práticas escolares excludentes, rotulações e processos de escolarização pouco sensíveis às singularidades dos sujeitos. Em contraposição a esse modelo, o presente artigo parte da compreensão dessas condições como expressões legítimas da diversidade neurológica humana, que demandam respostas pedagógicas inclusivas, responsivas e eticamente comprometidas com o direito à educação. O objeto deste estudo consiste na análise das concepções e práticas pedagógicas relacionadas ao TEA, ao TDAH e à dislexia no contexto escolar, examinando em que medida a escola tem sido capaz de reconhecer essas singularidades e reorganizar seus modos de ensinar, avaliar e se relacionar com os estudantes. A pesquisa parte da seguinte pergunta: de que modo a escola pode construir práticas pedagógicas verdadeiramente inclusivas que reconheçam o TEA, o TDAH e a dislexia como singularidades do neurodesenvolvimento, e não como déficits, promovendo participação, aprendizagem significativa e pertencimento escolar? A partir dessa problematização, o artigo pretende contribuir para o debate sobre neurodiversidade, inclusão e justiça educacional, fortalecendo uma compreensão crítica e humanizada da educação inclusiva. Teoricamente, fizemos uso dos trabalhos de Freire (2014a; 2014b; 2014c), Singer (2017), Walker (2021), Kapp (2020), Silberman (2015), Bascom (2012), Waltz (2013), Shakespeare (2013; 2018), Davis (1995; 2017), Garland-Thomson (1997; 2009), Snyder e Mitchell (2006; 2014), Mitchell, Antebi e Snyder (2019), Chapman (2023), Milton (2020), Murray (2008; 2012), Frith (2013), Attwood (2008a; 2008b), Grandin (2006), Hinshaw e Ellison (2016), Barkley (2005), Shaywitz (2005), Reid (2005; 2006), Armstrong (1998; 1999; 2001; 2006; 2012), Ainscow (1999), Florian (2013), Black-Hawkins, Florian e Rouse (2007), Mantoan (2003; 2010), Ball (1994; 2008), entre outros. A pesquisa é de cunho qualitativa (Minayo, 2008), bibliográfica e descritiva (Gil, 2007) e com o viés analítico compreensivo (Weber, 1949). Os achados evidenciam que a construção de práticas pedagógicas verdadeiramente inclusivas depende da superação de abordagens medicalizantes e da reorganização intencional do ensino, do currículo e da avaliação a partir do reconhecimento da diversidade neurológica. Verificou-se que práticas pedagógicas flexíveis, responsivas e fundamentadas no desenho universal para a aprendizagem ampliam a participação e a aprendizagem significativa de estudantes com TEA, TDAH e dislexia. Os resultados também indicam que o pertencimento escolar está diretamente associado à qualidade das relações pedagógicas, ao vínculo e ao reconhecimento do estudante como sujeito de direitos. A pesquisa demonstra que a inclusão se efetiva como projeto ético-político quando a escola assume coletivamente a responsabilidade pela justiça educacional e pela valorização das singularidades do neurodesenvolvimento.