Critique du capitalisme ou pédagogie néolibérale ? Une analyse croisée de Forest Schools et d'écoles démocratiques

Depuis une dizaine d’années, de nouvelles écoles alternatives émergent sur le territoire français. Les premières, appelées forest schools, rassemblent une constellation d’expériences diverses dont le dénominateur commun est de pratiquer une éducation ou une pédagogie par la nature. Quant aux écoles démocratiques s’inspirant de l’école de Summerhill (Neill, 2004) et de la Sudbury Valley School (Greenberg, 2017), elles reposent sur deux principes : une pédagogie fondée sur les apprentissages informels non-contraints, en rupture avec la forme scolaire classique, et l’organisation de conseils d’école démocratiques ouverts aux enfants, plutôt que l’autorité exclusive de l’adulte pour réguler la vie collective (Farhangi, 2018). Ces deux types d’établissements sont souvent classés parmi les « nouvelles écoles alternatives néolibérales », plutôt que du côté des pédagogies critiques (Pereira & De Cock, 2019). Il semble en effet tentant de les analyser comme des entreprises néolibérales au sein desquelles l’écologie et la démocratie serviraient de vitrines pour marchandiser l’éducation (De Cock, 2023). Certains travaux soulignent effectivement la normativité embarquée néolibérale qui transparaît dans les discours et pratiques des acteur·rice·s (Wilson, 2017 ; Legavre & Van Zanten, 2018 ; Wagnon, 2018).Nos recherches respectives mettent à l’épreuve la thèse selon laquelle les forest schools et les écoles démocratiques seraient réductibles à des projets de marchandisation de l’enseignement initiés par des entrepreneur·euses du privé. Les données empiriques recueillies questionnent cette catégorisation et son risque essentialisant. Un questionnaire (n=126), diffusé dans le Réseau de Pédagogie Par la Nature (qui coordonne un grand nombre d’acteur·rice·s des forest schools) et une série de questionnaires sur cinq écoles démocratiques, montrent que les professionnel·le·s entretiennent souvent des liens passés ou actuels avec le système scolaire public (anciennes institutrices, diplômes MEEF, etc.) et ont assez peu d’affinités avec le monde de l’entreprise. Ils montrent également que les parents ne proviennent pas majoritairement des pôles économiques des classes supérieures, mais plutôt des fractions culturelles des classes moyennes ou déclassées. Les données qualitatives telles que les entretiens (n=50) mettent en évidence une politisation particulièrement marquée à gauche : plusieurs enquêté·e·s déclarent avoir participé à des mouvements sociaux tels que Nuit Debout et adhérer aux idées d’organisations politiques de gauche (LFI, NPA…). Les enquêté·e·s soulignent également un attachement aux services publics, notamment au système scolaire public. Nos observations ethnographiques (n=142) confirment une culture matérielle et symbolique témoignant d’un engagement politique marqué à gauche (drapeaux anarchistes, affiches féministes…). Elles révèlent également un discours quotidien critiquant explicitement le système capitaliste et la droitisation de la société française.Comment expliquer alors cet écart entre une « culture de gauche » revendiquée par les acteur·ice·s et une critique académique qui peut parfois interpréter ces établissements comme des vecteurs d’une idéologie néolibérale qui assujettit plus qu’elle n’émancipe ? La communication proposera de prendre cette contradiction comme point de départ. Elle montrera que coexistent sur ces terrains deux conceptions distinctes de l’émancipation : une première relevant d’une « critique artiste » (Boltanski & Chiapello, 1999), minoritaire mais compatible avec un projet néolibéral, largement dévoilée par les sociologues ; une seconde basée sur une critique radicale du capitalisme, plus majoritaire, mais encore peu explorée par les sciences sociales. Ces deux formes d’émancipation donnent lieu à des tensions pratiques qui rendent difficile l’expression d’un discours anticapitaliste public des enquêté·e·s. C’est que l’émancipation oscille dans ces écoles entre deux définitions (Tarragoni, 2021) qui selon nous ne sauraient être radicalement opposées lorsqu’on interroge les pédagogies comme des praxis (Leroy, 2021).